Bu sözlerin yazarı olan Loris Malaguzzi, İtalya’nın ünlü Reggio Emilia belediyesinin anaokullarının kurucusu ve yöneticisiydi. Malaguzzi yirmi yıl önce öldü, ancak sanırız yaşasaydı Kuzey Amerika’daki erken çocukluk eğitimcilerinin onun pedagojik kuramlarını anlama yönünde gösterdikleri gelişmeden memnun olurdu. Eğiticileri, çocukları yetkin ve yetenekli öğrenciler olarak grup çalışması bağlamında görmeye zorlayan felsefesi (Fraser ve Gestwicki 2002), çocuk gelişimini büyük oranda içsel ve aşamalı olarak gören Piaget yaklaşımından farklıdır (Mooney 2013). Malaguzzi, “çocuğun kendi kendine ve kendi başına gelişmesinden ziyade daha çok başkaları ile etkileşim içerisinde kendisini geliştirdiğinin düşünülmesi gerektiğini” vurgulamıştır (Rankin 2004, 82). Bu nedenle, Reggio Emilia felsefesinin özünde, ilişkiler kurma ve sürdürme üzerine vurgu yapılır. Aynı Vygotsky gibi Malaguzzi de, sosyal öğrenmenin bilişsel gelişimden önce geldiğine inanmaktadır (Gandini 2012). Çevrenin öğrenmeyi anlamlı kılma sürecinde merkezi bir rol oynadığını vurgulamıştır. Bu mevhum Malaguzzi için o kadar önemlidir ki, çevreyi üçüncü öğretmen olarak tanımlamıştır (Gandini 2011). Malaguzzi’ye göre üçüncü öğretmen, öğretmenlerin ve çocukların öğrenme edimini birlikte yaratma gereksinimine cevap veren esnek bir ortamdır. Nesneleri manipüle eden veya sanat yapan genç ellerin çalışmalarıyla yaratıcılığın teşvik edilmesi, çocuklarla iletmek istediğimiz değerlerin ifade bulduğu bir ortamdır. Üstelik sınıf ortamı, çocuğun kendi hayatında ve başkalarının hayatında güçlü bir oyuncu olarak kimliğini şekillendirmeye yardımcı olabilir. Böyle bir ortamı beslemek için, öğretmenlerin sadece gözle görünenin ötesine geçerek daha derinlere inmeleri ve altta yatan temel ilkeler ile çocukların düşünce, soru ve meraklarına ilişkin derin bir anlayış geliştirmeleri gereklidir.
On yıl kadar önce, Scottsdale, Arizona’da Pinnacle Presbiteryan Anaokulunda, doğrudan Reggio Emilia okullarından esinlenen bir program uygulanmaya başladı. Lella Gandini’nin eserlerinden esinlenerek, bu yazar ve eğitimci ile meraka dayalı bir ilişki başlattık ve Gandini’yi okulumuzu düzenli olarak ziyaret etmeye davet ettik.
Lella Gandini, Kuzey Amerika’da, erken çocukluk eğitiminde Reggio Emilia yaklaşımının önde gelen savunucusu olarak bilinir. Yazarın çok sayıdaki yayınlarında odaklandığı konular arasında erken çocukluk eğitimi ve folklor bulunmaktadır ve “Reggio Emilia’dan İlham ve İçgörüler” , “Kuzey Amerika’dan Öğretmen ve Çocuk Hikâyeleri” ve “Çocukların Yüz Dili,” “Erken Çocukluk Eğitiminde Reggio Emilia Yaklaşımı” gibi eserlerin ortak-editörlüğünü ve ortak-yazarlığını yapmıştır. Lella Gandini ile olan dostluğumuz sayesinde öğretmenlerin, öğrenmenin kıvılcımını çakmalarını sağlayan alan ve materyalleri kullanmalarını teşvik eden stratejiler uyguladık. Örneğin öğretmenler, sonbaharın başında oyun alanındaki bir örümcek ağının çocukların ilgisini çektiğini fark etmişlerdi. Dört yaş gurubundaki birkaç çocuk çit direğindeki güneş ışığını yansıtan ipleri keşfederler. Öğretmenler, çocukların kendilerinden ağın fotoğrafını çekmesini istediğinde bu keşfin çocukların merakına neden olduğunu fark ediyorlar. Sınıf öğretmeni Keri Woolsey çocuklara verdiği cevabını şöyle anlatıyor:
Çocuklarda yazılı ve yazı öncesi becerileri bütünleştirmeye çalışıyoruz; bu yüzden çocuklara, “Aman Tanrım, kameram yok; Bana çizebilir misin?” şeklinde yanıt verdim. Sınıfa koştular ve bir çırpıda pano, kâğıt ve keçeli kalem alarak oyun alanına döndüler. Ve sonra çizmeye başladılar. Bu çocuklardan bazıları, genellikle, bu becerilerine güvenmediklerinden, yazmayı ya da çizmeyi denemek istemiyorlar. Ancak burada hemen işe koyuldular çünkü onlar için bir anlam ifade ediyor. Çizimin neye benzediği önemli değildi, bu öğrenmekte oldukları şeyin adeta bir kutlamasıydı.
Esnek, ilişkiye dayalı bir öğrenme ortamı yaratmak
İlişkiler, Reggio Emilia felsefesinin tam kalbinde yer almaktadır. Bu felsefe, çocuğu üç “öğretmen” ya da başkahramanın çevrelediği bir ortamda ifadesini bulmaktadır. İlk öğretmen (ebeveyn), çocuğun eğitiminde bir aktif ortak ve rehber rolünü üstlenir. İkincisi, sınıf öğretmenidir. Genellikle çiftler halinde çalışan, sınıf öğretmeni araştırmacı rolünü üstlenir ve kasıtlı olarak çocukları onlar için anlam ifade eden çalışma ve diyaloglara dahil eder. Üçüncü öğretmen ise çevredir, yani sadece işlevsel olmakla kalmayıp çocuğun öğrenmesini yansıtacak şekilde tasarlanmış bir ortamdır. Öğrenmeyi tetikleyen şey işte çocuğun ebeveyn, öğretmen ve çevre ile olan bu ilişkisidir.
Çocuğun mevcut bilgisini devreye sokan ve onun üzerinde inşa edilen dikkatli bir şekilde planlanmış bir müfredatla çocuklar kendi öğrenmelerini kendileri inşa ederler. Çoğu zaman müfredat, doğası itabarı ile kendiliğinden oluşur ve çocukların ilgisine dayanmaktadır. Öğrenme, yalnızca öğretmenin iletimi ve çocuğun ediniminden ibaret olmaktan ziyade çocuğun rehberlik eşliğinde ediminin bir ürünü olduğunda öğrenme bireyselleşir. Daha da önemlisi, öğretim öğretmenin çocuğu anlamasının çocuğun öğretmeni anlaması kadar önemli olduğu iki yönlü bir ilişki haline gelir.
Kendiliğinden oluşan müfredat herkesin kafasına göre hareket etmesi değildir. Bu, öğretmenlerin aktif olarak çocukların ilgisini çeken şeyleri aramaları ve kovalamalarını gerektirir. Bu tür bir öğretim ortamı, öğretmenin yaratıcı yeteneklerine azami güvenir ve çocuğun aktif olarak bilgi isteyen bir imge olarak görür. Önceden belirlenmiş sonuçlara odaklı yapısal müfredatı, başaşağı eden bir bakış açısıdır. Sınıftaki eğitime kurabiye kalıbı gibi yaklaşan, sonuçları çoğaltmak için tasarlanmış standart bir müfredat, spontane sorgulama olasılığını tamamen ortadan kaldırarak, öğrenciler ve öğretmenlerden potansiyel öğrenme fırsatlarını çalar. Öğretim yaptığımız çocukların çeşitliliği göz önüne alındığında, öğretim, ölçme ve değerlendirme konularında basmakalıp bir tanımın benimsenmesi en nihayetinde sorunlara yol açmaktadır. Öğretim yaptığımız her çocuk özgündür, ve bu durum öğretim faaliyeti esnasında kuralları değil kendi muhakeme yeteneğimizi rehber edinmemizi gerektirir. İyi öğretebilmek için, eğitimciler yaratıcılığın ve inovasyonun daima sürecin bir parçası olmasını sağlamalıdırlar. İyi öğretim, organizasyon ve rutinleri gerektirse de, asla katı olamaz ve nadiren rutin olmalıdır. Adeta sürprizle dans eder. Merak uyandırır. Her köşede neşe bulur.
Esnek ortamlar, öğretmenlerin çocukların ilgi alanlarına daha duyarlı olmasını sağlar ve onları bilgiyi çocuklar ile birlikte inşa etme konusunda özgür kılar. Örümcek araştırması örneğimizde bu durum kendini göstermektedir. Öğretmenler, çocukların örümceklere olan ilgisini bir kenara bırakarak, faaliyeti oyun alanıyla sınırlandırabilirlerdi. Bunun yerine çocukları, gözlemlediklerini çizmeye ve bu gözlemleri ve çizimleri sınıf çemberi esnasında paylaşmaya teşvik ettiler. Şunu belirtmek gerekir ki, öğretmenlerin günlük çember zamanı için önceden planladıkları bir etkinlik zaten vardı; Çocukların hayal gücünü tetikleyen bir konuda bilgi edinmeleri için bu etkinliği bir kenara koydular. Sınıf öğretmenlerinden Kristine Lundquist, bundan sonra ne olduğunu şöyle anlatıyor:
Değerlerimizi yansıtan ortamlar yaratmak
Şaşırtıcı bir şekilde, en iyi uygulamaları tanımlama çabalarımızda, değerlerimizin uygulama yoluyla nasıl iletildiği görüşünü nadiren ele alıyoruz. Okuryazarlık ve aritmetik standartların ötesine geçtiğimizde, ne elde etmeyi umuyoruz? Çocuklarımızın okullarımızda nasıl bir kültür deneyimlemelerini istiyoruz? Birkaç yıl önce personelimiz, yerel Halk Eğitim Merkezinde Deb Curtis ve Margie Carter tarafından sunulan bir konferansa katıldı. “Düşünme Gözlüğü ile Yansıtma” başlıklı konferans öğretmen ve okullara öğretme ortamları hakkında yaratıcı ve yansıtıcı düşünmelerini sağlamak için tasarlanmıştı (Curtis ve ark. 2013). Margie Carter, bir öğretim ekibi olarak değerlerimizin sınıf ortamlarımıza nasıl yansıdığını düşünmemize yardımcı olacak basit bir çalışma sayfası oluşturmamızı önerdi. Bu değerlendirmenin nasıl olabileceğine dair bir örnek için bkz. “Değerlerimizi Sınıf Çalışma Sayfasına Yansıtmak” (p. 76).
Örümcek araştırmalarını değerlendirdiğimiz çalışma sayfası, sınıfta gerçekleşen öğrenme, çevrede yapılması gerekli değişiklikler ve ilave yeni malzemelerin getirilmesi gibi konuları yansıtıyor. Bu gibi değerlendirme araçlarını kullanarak, Pinnacle’daki öğretim ekibi her hafta grup olarak toplanır ve aynı zamanda haftanın bir kaç günü sınıf öğretmenleriyle buluşur. Öğretmenlerin birbirlerinden öğrenecekleri bu hafta içi toplantıları planlanıyor ve bundan asla ödün verilmiyor. Bu, çalışmalarını, umutlarını ve endişelerini ve fikirlerini diğer meslektaşlarıyla paylaşmaya ayrılan bir zamandır. Bu, öğretmenliğin öğrenilmesinin üniversite eğitimi sırasında nadiren gerçekleştiği, bunun yerine meslektaşlarıyla sınıf deneyimlerinin paylaşılması ve görüşlerin tartışılması bağlamında gerçekleştiğinin benimsenmesi anlamına gelmektedir. Nasıl iyi öğretileceğini öğrenmenin hayat boyu süren bir uğraş olduğuna inanıyoruz. Bu nedenle, kendimizi öğrencilerimizle birlikte ortak-öğrenici olarak tanımlıyoruz. Daha ziyade araştırmacı gibi hareket eden öğretmenler anlam sağlayıp değerleri sergilerken; öğrenme, öğretmenler ve öğrenciler tarafından birlikte inşa ediliyor. (Bkz. “İlişkiye Dayalı Ortamlar.”)
Kesin olarak bildiğimiz bir şey varsa, o da öğrencilerin, öğretmenlerin kendilerinin de geliştiği bir okul ortamında geliştikleridir. En iyi okullar, okul çatısı altında öğrenen öğrencilerin yanı sıra orada çalışan öğretmenlerin de beslendikleri okullardır. Meslektaşlarımızdan öğrenmek, mesleki gelişimin ne olması gerektiği konusunda yeni fikirler açtığı için, zaman ve dikkati hak etmektedir. Sınıflarda çıktıların değiştirilmesi, öğretmenlerin bildiklerini ve gelişimsel olarak uygun olduğunu düşündükleri şeyleri sorgulamasını ve pedagojik tekniklerin ötesine geçmesini gerektirir Deneyimlerimize göre, bu durum yalnızca bakış açılarındaki farklılıklara saygılı, yeni bir şeyler deneme konusunda destekleyici ve öğretmenlerin hassasiyetlerini aşma ve kabuklarını kırma konusundaki istekliliğinin farkında olunan bir ortamda gerçekleşebilir. Tek başına çalışmaya alışmış öğretmenler meslektaşları ile paylaşımda bulunduklarında düşünce süreçlerini çözüm üretme yönünde dönüştürürler. Öğretim uygulamalarında bu dönüşüm, yalnızca işbirliği ve tartışmaya değer verilen bir ortamda gerçekleşebilir.
Yaratıcılığı teşvik eden ortamlar yaratmak
Reggio Emilia yaklaşımını erken çocukluk eğitiminde en iyi uygulamaları tanımlamaya yönelik diğer çabalardan ayıran çok sayıda unsur vardır. Dünya çapındaki ilginin büyük bir kısmı, programın çocukların sembolik dillerine ya da popüler ifadesiyle çocukların yüz diline yaptığı vurguya odaklanmaktadır. George Forman ve Brenda Fyfe (2012) çocukların yüz dilini, çocukların resim, konuşma, erken yazma, dramatik oyun, müzik, dans ve diğer dışa-vurum araçlarıyla kendi bilgi ve arzularını ifade etmek için kullandığı sembolik diller olarak tanımlıyorlar. Yaratıcılığın özünde kendimizi ifade etme arzusunun olduğundan yola çıkarak, Reggio Emilia okulları yaratıcı düşünceye ve buluşlara ilham veren ve destekleyen ortamlar yaratır. İlişkiler kurmak ve sürdürmek bir öğrenme topluluğunun temelini oluşturacaksa yaratıcılık her zaman sürecin bir parçası olmalıdır. Yaratıcılık, diğeriyle iletişim kurmamıza ve başkalarını anlamamıza imkân veren araçtır.
Pinnacle’da her öğrenme alanında kâğıt ve yazı malzemeleri bulunur. Sınıflardaki ve oyun alanındaki hayali oyun alanlarında çocuklar aktif olarak yazı yazıyor ve çiziyorlar. Öğrenme kültürünün bir parçası haline gelen ve grup içinde içselleştirilen bir süreçtir. Önceden kesilmiş köpük parçaları veya damga gibi hazır malzemelerden uzak durmaya ve bunun yerine kâğıt, panoya ve çeşitli yazı ve çizim araçlarına kaynak harcamak için bilinçli bir çaba gösterdik. Çocuklardan gördüklerini çizmelerini ve sonra konuyu daha ayrıntılı olarak tekrar gözden geçirmelerini istemek bilimsel gözlemin özünü oluşturur. Tarantula sınıfa getirildiğinde, öğretmenler teraryumun yanına büyüteç, kâğıtlı küçük pano ve işaretler koydular. Örümceklerle ilgili kurgu olmayan kitapları terraryumun yakınındaki kitaplık raflarına yerleştirdiler ve çeşitli örümceklerin yakın plan resimlerini sergilediler. Öğretmenler çocuklara talimat vermek yerine “provokasyonu” (teşvik edici, harekete geçirici ortamı) kurduktan sonra, geri çekildiler.
Reggio Emilia’dan esinlenen okullarda öğretmenler, soruşturmayı ve grup olarak öğrenmeyi tetikleyen materyalleri ve etkinlikleri kullanmaya büyük önem verir. (Bkz. “Provokasyon Nedir?” ) Beklendiği gibi, çocuklar meraklı ve yaratıcı küçük insanlar oldukları için, sınıfın yeni misafiri örümcek konusunda çok heyecanlandılar. Tarantula’yı ayrıntılı bir şekilde ile görmek için büyüteçleri kullanarak yakından izlediler ve sonra gözlemlediklerinin çizimini yaptılar. Çocuklar, örümceğin nereden geldiği, örümceğin ne yediği, oğlan mı yoksa bir kız örümcek mi olduğu ve örümceğin diğer örümcek fotoğraflarına kıyasla nasıl olduğu konusunda fikir yürüttüğü konuşma oldukça canlı ve gürültülü bir konuşma oldu. Çocuklar öğretmenlerine ne tür bir örümcek olduğunu sorduğunda, öğretmenler bu konuda bir fikirleri yokmuş gibi bir görünüm sergileyerek sınıfın bunu nasıl öğreneceğini kendilerinin de merak ettiğini yüksek sesle dile getirdiler. Sınıf öğretmeni Jane Barber “onlara hemen atılıp cevap vermiyoruz” diyor. “Amacımız, keşfetme süreçlerine odaklanmak, onlara gözlemlemekle kalmayıp aynı zamanda kitaplar ve internet gibi kaynakları kullanarak öğrenmeyi öğretmek. Bizler bilgi avında rehber rolü üstleniyoruz. ” Takip eden haftalarda örümceklerin sayısız çizimi sınıfta sergileniyor ve çocuklar örümceğin bacak ve gözlerini sayıyor, isimlerini çizimlerine yazıyor ve tarantula, ağ organı ve yumurtanın nasıl yazıldığını soruyorlar. Çocuklar yazı yazmak istiyor, çünkü yazı onlar için anlam ifade ediyor. Bilimsel araştırma, erken okur-yazarlık ve matematik fırsatları, örümcek araştırması çevresinde doğal olarak yerini alıyor.
Araştırmalar yoluyla yaratıcılığın teşvik edilmesi
Okulumuzun orta avlusunun hemen yanında, atölye denilen hoş bir bina var. Fransız deyişiyle, çalışma odası veya sanatçının stüdyosu anlamına geliyor. Tarihsel olarak, bir atölye, sadece terzilerin, marangozların, ressamların, heykeltıraşların ve diğer sanatçıların ürünlerini yaratabileceği bir yer değil, aynı zamanda sanatçılara ilham veren ve kafalarındaki soruların yanıtlarını bulabilecekleri bir yer işlevi üstlenmektedir. Reggio Emilia’nın okullarından esinlenerek, çocukların yaratıcı sanatları, fikir ve duygularını ifade etmek için bir araç olarak kullandıkları özel bir yer yarattık.
Sınıfların her hafta atölyeyi ziyaret ettikleri özel zamanlar planlanmış olsa da, öğretmenler her zaman atölyeye bir şeyler yaratmaları için küçük gruplar getirmekte özgürler. İki atölye öğretmenimiz, sınıf öğretmenleriyle yakın bir ilişki içindeler. Meslektaşlar olarak, sınıfta çocukların ilgi alanları ve sınıfta devam eden çalışmalar hakkında birbirleriyle iletişim kuruyorlar. Bugün çocuklar, atölyeye geldiklerinde onları beyaz fayans zemin üzerinde bir örümcek gölgesi bekliyordu. Bu keşif çocukları sevindiriyor ve bunun nasıl olabileceğini merak ediyorlar. Bazıları karanlık gölgeye dokunmak için tereddütlü ellerle uzanıyorlar. Cesaretlerini toplayıp, parlak ışığın kaynağını araştırıyorlar. Köşede, ışık tepsisinde bir örümcek fotoğrafı bulunan bir tepegöz bulunuyor. Öğretmenler cihaza dokunmalarına ve araştırmalarına izin veriyorlar. Fotoğraf hareket edince zemindeki örümceğin hareket ettiğini keşfettiklerinde gülüşüyorlar. Bazı çocuklar örümceğin resmini çizip çizemeyeceklerini soruyorlar. Bu isteğin gelmesini bekleyen, öğretmenler uzun bir kasap kâğıdını kesip çocuklara veriyor ve onlarda yere yatıp gölgenin izini çiziyorlar.
Araştırmalar genellikle çocukların çizim yoluyla bildiklerini yansıtmaları ile başlasa da, üç boyutlu resimlerin oluşturulması, öğretmenlerin öğrenmenin kapsamını genişletmenin bir yolu olarak değerli bulduğu bir yöntemdir. Kil, tel, ahşap ve geri dönüştürülmüş malzemeler sınıflarda ve atölyede çocukların bildiklerini ifade etmelerine yardımcı olmak için günlük olarak kullanılır. Bu nedenle, sınıflarda çocukların bütün bunları ilişkilendirmelerine yardımcı olan birçok farklı türdeki materyali hazır bulunduruyoruz. Maskeleme bandı, ambalaj bandı, tel, kil ve çeşitli yapıştırıcılar gibi materyaller, çocukların kolayca erişebilecekleri yerlerde muhafaza edilir. Daha öncede belirttiğimiz gibi, hazır ambalajlı materyalden uzak duruyoruz. Bunun yerine, çoğunlukla ebeveynler tarafından bağışlanan açık uçlu, geri dönüştürülmüş materyalleri kullanıyoruz. Çocuklar, proje çalışmaları çerçevesinde problem çözme, kesme, katlama, yırtma, dengeleme ve çözmeyi öğrenirler. Nihai ürün göze çok hoş görünse de, etkinliğin ana amacı bu değildir. Bunun yerine, yaratma süreci -birlikte yaratmanın keyfi- etkinliğin merkezinde yer almaktadır.
Sınıftaki konuşmalar esnasında çocukları üç boyutlu sanat çalışması yapmaya yönlendirmek için iyi bir fırsat beliriyor. Sınıf öğretmeni Bayan Woosley, “Çocuklarımızın en çok ilgisini çeken konunun örümcek ağı olması bizi gerçekten çok şaşırttı. Erkek çocuklardan birisi oyun alanındaki ağların hepsinin yerini hatırlamakta zorlandıklarını belirtti. Örümcek ağlarının bulunduğu yerleri gösteren bir oyun alanı haritası hazırlama önerinde bulunduk. Çocuklar bu fikri beğendi. ” Bir harita hazırlamak için araştırmalar yapmak üzere bir öğrenci komitesi oluşturuldu. Öğretmenler kampüste başka bir harita projesinin uygulanmakta olduğunu bildikleri için, diğer sınıftaki meslektaşları ile işbirliği yaptılar. Örümcek Ağı Komitesi, diğer sınıf öğrencileri ile birlikte oyun alanını haritalama stratejilerini tartışmak üzere toplantıya çağrılıyor.
Takip eden haftalarda, iki sınıfın öğrencileri birlikte, kendi bireysel çizimlerini temel alarak oyun alanının üç boyutlu bir haritasını birlikte oluşturacaklar. Örümcek ağı konumlarını etiketleyip bir harita lejandı oluşturuyorlar. Örümcek ağları hakkındaki bilgileri, grup çalışması bağlamında haritaları anlamayı, lejandları ve pusulayı kullanmayı kapsayacak şekilde genişledi.
Çocuğun kimliğinin kutlanması
Erken çocukluk çağında yıllarca öğretmenlik yapma şansını yakalamış olanlarımız, öğretim sürecinde her şey yolunda gittiğinde ve taşlar yerine oturduğunda yaşadığımız sevinci iyi bilirler. Öğrencilerimiz de aynı hissi başarı deneyimlediklerinde yaşıyorlar. Çocukların yaşadığı bu düzeyde bir tatmin duygusu, öğrenme iştahının oluşmasına ve bunu tekrar ve tekrar yapma yönünden bir açlığın doğmasına yol açıyor.
Çocuğun kendisinin bir guruba ait olduğunu ve o gurubun bir ferdi olduğunu anladığı andan daha çok bu durumun kendini belli ettiği başka bir an daha yoktur. Sınıfın ilk haftalarında öğretmenler hemen sınıf çemberi çevresindeki duvarlara çocukların 20cm’e 25cm’lik fotoğraflarını asarlar. İsimleri kalın harflerle resimlerin altına yazılır. Kısa süre içerisinde çizimler ve diğer resim şekilleri her çocuğun fotoğrafının yanında, çocuğun kendi el yazısı ile yazılmış ismi ve çocuğun sevdiği şeylerle ilgili tırnak içinde bir ifadesi ile birlikte sergilenir.
Fakat bu çocuğun kimliğinin inşa edilmesi sürecinin sadece başlangıcını oluşturur. Sınıfta dolaşırken, aileler tarafından bağışlanan aile fotoğraflarını ve ebeveynlerin aile fotoğrafları kullanarak oluşturduğu “Benim Hakkında Her şey” adlı kitapçıkları görebilirsiniz. Çocuklar, yakınlarının ve sevdiklerinin adlarını ve yüzlerini rahatça paylaşabilmeleri için bu kişisel kitaplar tekrar ve tekrar okunur. Üzerinde adlarının yazılı olduğu ve sadece kendilerine ait bireysel posta kutuları ve küçük odacıklar vardır. Kollarını kocaman açarak çocuklara, benliklerinin adeta kucaklandığını hissettiren bir ortamdır bu.
Proje çalışması ve araştırmaları, bir çocuğun benlik duygusunun gelişimini teşvik edilmesinde oldukça elverişli bir şekilde yerini alır. Örümcek araştırmasıyla birlikte, öğretmenler çocukların bir Böcek Kulübü oluşturmaları önerisinde bulunurlar. Böcek Kulübü, her gün oyun alanında buluşuyor ve böcekleri ve örümcek ağlarını bulmak için yola çıkıyor. “Oyun alanındaki örümcek avına katılmayan bazı çocuklar vardı. Bununla birlikte Böcek Kulübü’nü kurduğumuzda herkes katılmak istedi, “diyor sınıf öğretmeni Jane Barber. “Her çocuğun kendilerini kulübün bir parçası olarak tanımlayacak bir isimlik takmasını önerdik.” Basit kart desteleri ile boyunlarına asmak için ip kullanıldı ve çocuklar en sevdikleri böceğin resmini çizip yanına kendi adlarını yazdılar. Buna ek olarak, çocuklar kendi Böcek Kulübü Günlüklerini hazırladılar. Buldukları böcekleri çizmek ve yeni kelimeler yazmak için bu günlükleri kullanıyorlar. Böcek Kulübü Günlüklerinin kapağında çocuğun kendi adı ve fotoğrafı bulunuyor. Böcek Kulübünün üyesi olmak için çocukların sahip olmaları gereken tek şey kendilerine ait bir isimlik, günlük ve keçeli kalem, pastel boya veya kalem gibi bir yazı aracı. Umulduğu gibi, çocuklar kulüp üyesi olma fırsatına atladılar. “Bir şekilde çok tuttu. Bahçenin dışına, kapının ötesine geçtiğimizde çocuklar çok heyecanlıydı. Tek yapmak istedikleri çizmek ve çizmekti. Onların ne kadar itina ile çizim yaptıklarını, ve sapmadan göreve nasıl odaklandıklarını görmek bizleri oldukça şaşırttı ve memnun etti. Böcek Kulübü ile keşiflere çıkmak günlük rutinin bir parçası haline geldi,” diyor sınıf öğretmeni Kristine Lundquist.
Tüm öğretmenler ve velilerin de bildiği gibi, bir çocuğun yapabilecekleri ile bir çocuğun yapmaya istekli şey arasında büyük fark vardır. Öğrenmek istemeyen veya öğrenebileceğine inanmayan birisine hiçbir şey öğretemezsiniz. Öğrenme açlığını teşvik etmek istiyorsak, öğrencilerin ve öğretmenlerin, zaten bilinenin ötesine geçme konusunda kendilerini güvende hissedebilecekleri, değerlerimizi yansıtan, öğrenci ve öğretmenlerin benzersiz yaratıcı bireyler olarak kutlandığı ortamlar yaratmalıyız.
